Psicologia dello sviluppo e scuola primaria

Dalla conoscenza all’azione, Firenze: Giunti, seconda edizione 2007.
Un libro che concilia la psicologia dello sviluppo e la quotidianità della vita nella scuola, fornendo indicazioni operative che, a partire dalla teoria, valorizzano l’esperienza dei bambini e l’azione degli insegnanti.

Indice

Introduzione 11
PRIMA PARTE
VERSO LA PROGETTAZIONE E LA VALUTAZIONE
CAPITOLO I DAL DETERMINISMO ALLA PROBABILITÀ 31
1.1. I modelli (S. Bonino) 31
1.1.1. Dai modelli deterministici ed unicausali a quelli
probabilistici e multicausali 31
1.1.2. Continuità e discontinuità lungo lo sviluppo 34
Box 1.1. Lo sviluppo come autoregolazione 35
Box 1.2. La teoria dei sistemi evolutivi 37
1.1.3. Il contesto e l'azione individuale 37
1.1.4. I percorsi differenziati di sviluppo 40
Box 1.3. I percorsi evolutivi probabilistici 43
1.2. Determinismo e probabilità a scuola (A. Reilieuna) 44
1.2.1. I fondamenti scientifici dell'educazione 44
1.2.2. Il passato deterministico della scuola 48
CAPITOLO II IL "PROFILO EDUCATIVO INIZIALE" (A. Reffieuna) 52
2.1. La centralità del bambino 52
Box 2.1. La preistoria del calcolo 53
2.2 Il bambino come sistema non lineare 55
2.3. Ilprofilo iniziale 58

2.4. La signilicatívitd dei dati 62
Box 2.2. La preistoria degli apprendimenti 64
Box 2.3. Gli eventi critici 65
CAPITOLO III DAI DATI INIZIALI ALLA PROGETTAZIONE EDUCATIVA: CAOS, PROBABILITÀ, CONTINGENZA (A. Reffieuna) 67
3.1. La scuola come sistema caotico 67
3.2. Signi/i.cati e fMalità della progettazione educativa 70
3.3. La mente dell'insegnante e la progettazione dell'intervento
educativo 73
3.4. Progettare l'insegnamento 75
Box 3.1. Che cos'è il tempo necessario? 77
3.5. Le fasi dell'apprendimento 78
3.5.1. Fase di acquisizione 79
3.5.2. Fase di elaborazione 84
3.5.3. Fase di conservazione 86
3.5.4. Fase di recupero 91
3.6 2 rispetto della contingenza 93
CAPITOLO IV LA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA:
I LIMITI DELL'OGGETTIVITÀ (A. Reffieuna) 95
4.1. Aspetti deterministici della valutazione 95
4.2. Misurazione e controllo 98
4.3. Valutazione e apprendimento 99
Box 4.1. La patente di lettore 100
4.4. I limiti della cerOcazione 105
4.4.1. L'incidenza della memoria 106
4.4.2. L'influenza del linguaggio 107
4.4.3. La "consegna" 108
4.5. L'oggettiVitd entra M crisi 110
4.5.1. La nozione di oggettività 110
4.5.2. Elementi riduzionistici 112
4.5.3. Uno strumento: la mente dell'insegnante 113
SECONDA PARTE
IL PENSIERO
CAPITOLO V LE DIVERSE MODALITÀ DI RAGIONAMENTO 119

INDICE 7
5.1.1. Il dibattito storico 119
5.1.2. Le potenzialità e lo sviluppo del pensiero 123
5.1.3. Pensiero logico-paradigmatico e concettualizzazione 127
5.1.4. Oltre il pensiero logico-paradigmatico 131
5.1.5. Pensiero produttivo, divergente, creativo 133
5.1.6. La flessibilità del pensiero 135
Box 5.1. La teoria di campo di Lewin 135
52. Il pensiero narrativo (E Cattelino) 137
5.2.1. Pensare in modo narrativo 137
5.2.2. Capire le storie 140
Box 5.2. Il Sé come testo 142
Box 5.3. Il dialogo tra madre e bambino sul passato 144
5.2.3. Raccontare storie 146
Box 5.4. Lo sviluppo delle storie con violazioni 148
5.2.4. Processi di memorizzazione 149
5.2.5. Principali caratteristiche del pensiero narrativo 150
5.3. L'eurística della rappresentativi/6i' (E. Cattelíno) 153
5.3.1. La forza della rappresentatività nei processi euristici 153
5.3.2. Errori logici o logiche differenti? 156
Box 5.5. I prototipi 157
5.3.3. Euristica della rappresentatività e rischio 158
CAPITOLO VI INSEGNARE A PENSARE, INSEGNARE A IMPARARE
(A. Reffieuna) 160
61. Pensare 'bene" 160
6.1.1. Portare con sé il proprio pensiero 163
62. Imparare a capire e raccontare le storie 164
Box 6.1. Una fiaba per imparare ad insegnare 170
63. Dalf oralitd alla scrittura 172
6.3.1. La "literacy" 173
6.3.2. Il primo anno della scuola primaria e l'atteggiamento
di "mimesis" 174
64. La sensibibig a/ linguaggio 176
Box 6.2. Filastrocche per adulti 178
65 Il potenziale mnemonico del linguaggio 179
66 Insegnare la lingua scritta 180
6.6.1. Riflettere visivamente sul proprio pensiero 182
Box 6.3. Il ruolo dell'expertise 184
6.6.2. Il significato del secondo anno della scuola primaria 186
6.6.3. Testo scritto e pensiero scientifico 189
Box 6.4. Oralità e scrittura nell'apprendimento 191
6 7. Dalla narrazione alla logica 192

8 INDICE
6.7.1. La storia tra narrazione e analisi dei documenti 192
6.7.2. Dalla storia della propria vita alla storia dell'uomo 193
6.7.3. La memoria episodica 194
6.7.4. Narrare la storia: dalla fantasia all'immaginazione 196
68. Il ruolo delle immagini mentali 198
6.9. Le esperienze di ihieracy" 202
CAPITOLO VII LA METACOGNIZIONE 204
7.1. Metacognizione e competenze metacognii'ive (E. Cattelino) 204
7.1.1. Metacognizione tra consapevolezza e controllo 204
Box 7.1. I modelli di Baddeley e di Norman e Shallice 207
7.1.2. Le fonti degli studi sulla metacognizione 208
7.1.3. Abilità e processi: gli ingredienti della metacognizione 212
7.1.4. Quale sviluppo? 214
Box 7.2. Bambini logici e bambini narrativi 216
7.1.5. La metamemoria 220
Conoscenze sulla memoria 220
Box 7.3. Il cagnolino malato 226
Processi di regolazione della memoria 227
7.1.6. L'educazione possibile 230
72. Imparare a imparare (A. Reffieuna) 232
7.2.1. Lo sviluppo della consapevolezza e dell'intenzionalità 232
7.2.2. Progettare il proprio apprendimento 234
7.2.3. Il significato degli automatismi 237
7.2.4. Memorizzazione e studio disciplinare: le memorie
"esterne" 238
7.2.5. La conoscenza dei limiti e delle possibilità della memoria 242
Imparare le strategie 242
L'importanza del prototipo 244
Metacognizione e valutazione 246
Box 7.4. Formazione del prototipo e pensiero
per complessi 246
7.2.6. Sensibilità metacognitiva e capacità di riflessione 248
TERZA PARTE
LA SOCIALITÀ
CAPITOLO VIII LA SOCIEVOLEZZA 255
INDICE 9
8.1.2. Le strategie cooperative 260
8.1.3. I fattori che facilitano lo sviluppo della cooperazione 263
I fattori cognitivi 263
I fattori affettivi 267
I fattori sociali e situazionali 270
Box 8.1. L'apprendimento cooperativo 273
82. L'empatia (E. Cattelino) 276
8.2.1. Comprendere e condividere 277
8.2.2. Lo sviluppo dell'empatia: dal contagio all'empatia matura 279
8.2.3. Un modello lineare? 283
8.3. Il comportamento prosoczàle (E. CattelMo) 286
8.3.1. Relazioni tra empatia e comportamento prosociale 287
8.3.2. Educare all'empatia e al comportamento prosociale 289
CAPITOLO IX AMARE O CAPIRE, PER INSEGNARE? (A. Reffieuna) 292
9.1. La situazione scolastica 292
9.2. Il rapporto alunno-insegnante 294
9.2.1. La relazione diadica 295
9.2.2. L'attività comune 297
9.3. Una '‘didattica empatica" 299
9.4. Manifestazioni negative dell'empatia nel contesto scolastico 301
9.4.1. Il contagio 301
9.4.2. L'assenza 303
9.5. Come realizzare a scuola l'empatia 305
9.5.1. La conoscenza delle modalità di sviluppo 305
9.5.2. I periodi sensibili 306
Box 9.1. Le fasi di massima sensibilità 307
95.3. I silenzi dei bambini 309
95.4. L'osservazione degli alunni 312
9.6 //comportamento empatico come oggetto di tirocinio 312
9.7. L'agio del bamb&o 314
Box 9.2. L'occhio del lupo 316
CAPITOLO X SVILUPPO MORALE E RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE 320
10.1. Lo sviluppo morale; processi e problemi (S Bonhio) 320
10.1.1. Determinismo e responsabilità 320
Box 10.1. Ottica "internalista" ed "esternalista" 322
Box 10.2. L'autocostruzione 324
10.1.2. Sviluppo morale e responsabilità: il disimpegno morale . . 324
10.1.3. Sviluppo morale e identificazione con l'altro 327
10.2. Educare alla responsabilità (A. Regeuna) 330

10 INDICE
10.2.1. L'educazione morale a scuola 330
Box 10.3. Elogio di Franti 332
10.2.2. Il bambino soggetto di diritti 332
10.2.3. I rischi dello "sviluppo delle potenzialità" 334
10.2.4. La responsabilità dell'adulto 336
10.2.5. L'esercizio della responsabilità 338
10.2.6. L'insegnante "significativo" 340
10.2.7. Il modello "fusionale" 345
10.2.8. Il ruolo della narrazione 346
Conclusioni 349
Bibliografia 357